EDUCAÇÃO
RURAL: UMA REALIDADE CONCRETA
RESUMO
O artigo em questão estuda a educação do campo no Brasil enquanto uma
realidade concreta na contemporaneidade, pautando a discussão a partir das principais
leis que envolveram a educação desde o período imperial. O enfoque se dá em
compreender como tais leis têm contribuído ou não para o desenvolvimento de uma
educação voltada às pessoas que residem e dependem do campo para sobreviver a
partir da organização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Objetiva entender a trajetória da educação no campo, tendo como norteador as
leis, decretos e outros textos oficiais que subsidiassem o entendimento e
posicionamento do estado em relação às práticas educativas para os que
trabalham e residem no meio rural brasileiro. Para o feito, utilizamos como metodologia
a análise das leis, decretos e pareceres, bem como uma revisão bibliográfica.
Palavras-chave:
educação do campo; leis; trabalhadores rurais.
1. INTRODUÇÃO
O estudo desenvolvido no
decorrer deste artigo está pautado nos debates da Educação e dos movimentos
sociais do campo no Brasil desde a década de 1980. Para o desenvolvimento,
realizamos um resgate da história desde o Império, passando pelas diferentes
constituições do Brasil até as produções acadêmico-científicas pós “I
Conferencia Nacional Por uma Educação Básica do Campo”, realizada em
Luziânia/GO, em 1998. Para compreendermos a trajetória e a temática da educação
no campo, perpassamos leis, decretos, pareceres, textos oficiais, documentos,
produções científicas atualizadas e produções do e sobre o Movimento dos
Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), buscando entender o posicionamento do
Estado em relação às práticas educativas dos que trabalham e residem no meio
rural brasileiro. Assim, estudaremos a Educação do Campo a partir da história
do Brasil.
2. DISCUSSÃO
TEORICA
2. 1. Educação do Campo: Considerações Históricas
Desde que os portugueses
colonizaram o Brasil, em 1500, século XVI, praticaram a exploração das riquezas
aqui existentes, exploraram os nativos – os índios –, além de extraírem
madeiras e outros produtos. Em troca do trabalho dos índios, ofereciam
“bugigangas” e, posteriormente, iniciaram o processo de expulsão de suas
terras, massacrando-os e exterminando-os. Observando que “o efeito imediato da
conquista foi a dominação e o extermínio, pela guerra, pela escravização pela
doença, de milhões de indígenas”. Posteriormente iniciou-se a exploração dos
africanos e de imigrantes pobres oriundos da Europa e do Oriente. Ao longo da
história do Brasil o processo de exclusão social e também político, econômico e
cultural, sempre estiveram presentes e eram tidos como algo “natural”. Ainda
nos dias atuais, fazer uma referência a
este processo de exclusão não leva a um debate tranquilo, a resistência ainda é
forte por parte da sociedade neoliberal, principalmente por aqueles que ainda
se beneficiam com a exclusão social. Os resquícios da história nos levam à
constatação de que nas escolas brasileiras contemporâneas, as questões
históricas que remetem ao processo de exclusão social não são trabalhadas de
forma satisfatória, com autoridade e conhecimento de causa por parte dos
educadores. Um exemplo é o que se trabalha a respeito do “descobrimento” do
Brasil, das sesmarias e da concentração da terra em mãos dos latifundiários.
Mesmo com os avanços nas pesquisas acadêmicas e debates historiográficos de desconstrução
da ideia de “descobrimento do Brasil”, o Brasil ainda continua sendo
“descoberto” nas escolas, os índios continuam a ser tratados como “primitivos”
e de “cultura atrasada”, e os negros continuam a ser vistos como aqueles que
foram escravizados porque eram “inferiores” aos homens europeus. Em pleno
século XXI, práticas de discriminação ainda são sutilmente exercidas por
pessoas brancas sobre os negros. Neste caminhar, raras são as escolas e
profissionais que superaram estes paradigmas raciais e de descobrimento do
Brasil, alavancando novas discussões, novos horizontes e novos paradigmas junto
aos que estudam na educação básica e superior. Ao se estudar a educação do
campo, não há como sonegar tais análises, sendo necessário chamar a temática ao
debate sócio econômico e geopolítico, pois milhares de estudantes e de
camponeses fazem parte deste processo marginal criado pela ideologia dominante
que carrega representações simbólicas na consciência, reproduzindo discursos e
práticas da elite não condizentes com a vida e ações das populações do campo,
perdurando nos trabalhos sócios pedagógicos de milhares de escolas Brasil adentro.
A temática “Educação do Campo” deixa claro o descaso e forma com que os
governantes – elite brasileira – historicamente trataram a educação voltada ao
campo denominada como “educação rural”. Na prática, neste início de século XXI,
nos movimentos e organizações sociais e na academia científica, a educação no e
do campo está se contrapondo ao modelo urbano e tecnocrata de educação, pois o
modelo atual só prepara os cidadãos para o trabalho, sem se preocupar com a
cidadania, habitação, relações sociais, cultura e formação étnica social. Neste
sentido, Pinheiro (2011) afirma que,
[...] a educação do campo tem se caracterizado como
um espaço de precariedade por descasos, especialmente pela ausência de
políticas públicas para as populações que lá residem. Essa situação tem
repercutido nesta realidade social, na ausência de estradas apropriadas para
escoamento da produção; na falta de atendimento adequado à saúde; na falta de
assistência técnica; no não acesso à educação básica e superior de qualidade,
entre outros [...]
A autora nos mostra os avanços e as lacunas que
ocorreram na educação no Brasil nas últimas décadas, pois tudo foi se inovando
no campo, menos na educação, a não ser como resultado das pressões dos movimentos
sociais organizados.
Para Pinheiro (2011 página: 13 )
[...] inovaram: no
maquinário, no aumento da produção de grão, nos agrotóxicos, alteração dos
genes das sementes para exportação em larga escala. Mas os que têm usufruído
desses avanços são pequenos grupos de latifundiários, empresários, banqueiros e
políticos nacionais e internacionais. Enquanto a outros é negado o acesso a
terra para sobreviver e garantir o sustento de outros brasileiros [...]
Avançando na história,
constatamos que o modelo de educação praticado no Brasil pelos diferentes
governos entre o início do Império (1822), até meados do século XX, era uma
educação para a elite econômica e intelectual, em prejuízo direto e indiscriminado
dos pobres, negros e índios. Inclusive a primeira Lei, ainda no período imperial,
quando se reporta à educação, não se ateve às especificidades diretas da zona
rural onde a população brasileira vivia. De acordo com Nascimento (2011 página:
15)
[...] Para dar conta de gerar uma lei especifica
para a instrução nacional, a Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre
a educação popular, considerada premente pelos parlamentares. Assim, em 15 de
outubro de 1827, a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a
instrução pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo que em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de
primeiras letras que forem necessárias. (grifo do autor) A mesma lei estabelecia
o seguinte: os presidentes de província definiam os ordenados dos professores;
as escolas deviam ser de ensino mútuo; os professores que não tivessem formação
para ensinar deveriam providenciar a necessária preparação em curto prazo e às
próprias custas; determinava os conteúdos das disciplinas [...]
2.2. Educação Rural: Um Ensino
que Busca a valorização do Homem do Campo
A educação rural obteve um
grande avanço, anteriormente não eram
acessíveis a todos os
cidadãos do campo, a precariedade dos
prédios das escolas, a dificuldade de chegar nas escolas e a falta de materiais
didáticos e muita das vezes de
profissionais qualificados dificultava
se entrave e avanço educacional, ao analisarmos a constituição do período e
outros documentos oficias e não oficias, sob diversas perspectivas, observamos
um descaso com a educação rural. Em 1836, o então ministro Coutinho produz um relatório
que denunciava as más condições do ensino. Na Constituição Federal de novembro
1937, a educação rural não é citada diretamente e existem elementos que nos
indicam que a educação no Brasil não priorizaria o trabalhador do campo. A
orientação político educacional para o mundo capitalista fica bem explícita,
sugerindo a preparação de um maior contingente de mão de obra para as novas
atividades abertas pelo mercado. Os
profissionais que atuam nessa área ainda são em números reduzidos, pois
o difícil acesso dificulta que a educação
rural chegue a áreas mais distantes.
Após a proclamação da
República, em 1889, a organização escolar no Brasil sofreu influência da filosofia positivista4
francesa que teve como característica estimular e exaltar a industrialização da
sociedade moderna, sem nenhuma preocupação com as demais formas de organização
da sociedade, a exemplo dos que residiam e produziam no campo. Esse fato é
comprovado pelo percentual de analfabetos no ano de 1900, que de acordo com o
Anuário Estatístico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, erade 75%
e, majoritariamente, a população estava no campo, mas a escola e a educação não
eram pensadas de forma que a favorecesse. de um século depois a educação no Brasil
continua privilegiando os cidadãos do perímetro urbano, qualificando mão de obra
para o mercado de trabalho. Segundo dados do censo populacional 2010 (IBGE,
2010), a população no Brasil é predominantemente urbana. Embora esses dados aparentemente
sejam reais, podem ser questionados, pois milhares de municípios brasileiros
são de características predominantemente rurais e a educação oferecida nas
escolas públicas desses municípios – independente de onde estejam os prédios –
é, na sua maioria, uma educação elitista que não atende as necessidades dos
homens, mulheres e jovens que vivem e trabalham no campo. Para os que residem
no campo, presenciamos o transporte para se estudar nas “cidades”. É a educação
preparatória para o trabalho nos centros urbanos, visando atender as
necessidades do agronegócio, agroindústria e comércio. Retornando o início do
século XX, Carvalho (2008, p. 54) constata que, “até 1930, o Brasil era
predominantemente agrícola”.
O senso de 1920, por exemplo, registrou
que “apenas 16,6% da população viviam em cidades de 20 mil habitantes ou mais e 70% se ocupavam de atividades agrícolas”. A
evidência é tal que as reformas ou tentativas delas, que existiram no início do
século – inclusive a Constituição de 1934 – não beneficiaram os que residiam e
trabalhavam nas áreas rurais, à exceção dos filhos das elites agrárias. Esta só
é citada nos seguintes termos do art. 156, parágrafo único, “Para a realização
do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das
cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual” (BRASIL, 1934). O
artigo 129 prescreveu ser “dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar,
na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de
seus operários ou de seus associados” (BRASIL, 1937).
Na prática, a Constituição
enfatizava o ensino pré-vocacional e profissional. A
população da área rural, sem perceber, era
“reprodutora de crianças”, disponibilizando mão de obra para o mercado em
expansão no Brasil durante todo o século XX e o sistema educacional foi
organizado para lapidar a mão de obra produzida e disponibilizada pelas
famílias.
3. METODOLOGIAS
O
estudo indica que a educação do campo, enquanto ensino rural esteve
historicamente presente em parte considerável
dos discursos dos governantes, mas na prática, não se respeitou o homem do
campo como prioridade em seus currículos escolares e direito à educação. Foram
e continuam sendo discursos de cooptação dos movimentos sociais. Miguel Arroyo,
em palestra proferida em Luziânia/GO, por ocasião da I Conferência Nacional por uma Educação do Campo,
em julho de 1998, fez os seguintes questionamentos:
[...]
como a escola vai trabalhar a memória, explorar a memória coletiva,recuperar o
que há de mais identitário na memória coletiva? Como a escola vai trabalhar a
identidade do homem e da mulher do campo? Ela vai reproduzir os estereótipos da
cidade sobre a mulher e o homem rural? Aquela visão de jeca, aquela visão que o livro
didático e as escolas urbanas reproduzem quando celebram as festas juninas? É
esta a visão? Ou a escola vai recuperar uma visão positiva, digna, realista,
dar outra imagem do campo? (ARROYO, 2011,
p. 16).
As interrogações nos fazem
observar os inúmeros problemas que precisam ser superados para que a educação
do/no campo seja compreendida e respeitada pelo Estado enquanto direito
universal visto ter sido e continuar sendo uma prática e uma realidade no
Movimento Sem Terra (nos acampamentos7 e assentamentos).
A educação em assentamentos e acampamentos, desde o
início do MST (2011),foi realizada de diferentes formas e de acordo com
as possibilidades estruturais e conjunturais, pois não dispunham de infraestrutura
mínima para ensinar nas escolas em barracos cobertos de lonas, com bancos de
madeira ou sentadas no chão ou mesmo sob as sombras das árvores. A conquista do
direito à educação no Movimento, de acordo com Caldart, ocorreu como
resultado de muita luta. Os primeiros “[...] a se mobilizar foram as mães e professores,
depois os pais e algumas lideranças do movimento” (2000, p. 145). Atualmente, o movimento pela
educação no campo foi engrossado com a participação de universidades e por setores
burocráticos do Estado. Alguns cuidados nos parecem pertinentes observar quando
tratamos do Estado. Este está atento às formas de organização e pressões dos
movimentos sociais para Educação do Campo, apropriando-se aos poucos das táticas
e metodologias que deram certo, reorganizando-as de acordo com seus interesses,
devolvendo à sociedade organizada em doses homeopáticas e com alto grau de
distorção. A título de finalização, a Educação do Campo, diferente do modelo
neoliberal de educação, contribui com a construção de uma memória coletiva, do
resgate da identidade do homem do campo por meio da educação junto às crianças,
jovens e adultos, criando o sentimento de pertença ao grupo social ao qual a
educação do/no campo está inserida, seja nas escolas dos assentamentos,
acampamentos ou nas escolas em distritos, glebas, patrimônios, seringais ou
comunidades quilombolas. A educadora Comilo
(2008) traz uma contribuição interessante sobre o resgate da memória coletiva e
o resgate da cultura camponesa, no sentido de entendermos as dificuldades na
construção da identidade do homem do campo. Afirma que:
[...] Muitas vezes
o camponês recusa-se a assumir sua identidade, pois, ao longo de sua história,
foi considerado como “rude” e inferior. O próprio campo é visto como um espaço
inferior à cidade. A consciência de classe passa pela consciência de
identidade, que, no caso aqui discutido, é a da cultura camponesa [...].
(COMILO. 2008, p. 21).
Percebemos que
a preocupação pela formação da educação rural conscientiza o resgate da memória
coletiva e da cultura camponesa não estão presentes junto aos camponeses contemporâneos
nem junto aos diretores e corpo pedagógico das escolas de municípios, distritos
e patrimônios de características rurais que poderiam desenvolver projetos de
educação do campo, respeitando a realidade onde estão inseridos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após a proclamação da
República, em 1889, a organização escolar no Brasil sofreu influência da
filosofia positivista4 francesa que teve como característica estimular e
exaltar a industrialização da sociedade moderna, sem nenhuma preocupação com as
demais formas de organização da sociedade, a exemplo dos que residiam e
produziam no campo. Naquele período a escola ainda não era acessível a todos os
cidadãos brasileiros. Esse fato é comprovado pelo percentual de analfabetos no
ano de 1900, que de acordo com o Anuário Estatístico do Brasil, do Instituto
Nacional de Estatística, era de 75% e, majoritariamente, a população estava no
campo, mas a escola e a educação não eram pensadas de forma que a favorecesse.
Mais de um século depois a educação no Brasil continua privilegiando os
cidadãos do perímetro urbano, qualificando mão de obra para o mercado de
trabalho. Segundo dados do censo populacional 2013 (IBGE, 2013), a população no
Brasil é predominantemente urbana.
Embora esses dados
aparentemente sejam reais, podem ser questionados, pois milhares de municípios
brasileiros são de características predominantemente rurais e a educação
oferecida nas escolas públicas desses municípios independente de onde estejam os prédios – é,
na sua maioria, uma educação elitista que não atende as necessidades dos
homens, mulheres e jovens que vivem e trabalham no campo. Para os que residem
no campo, presenciamos o transporte para se estudar nas “cidades”. É a educação
preparatória para o trabalho nos centros urbanos, visando atender as
necessidades do agronegócio, agroindústria e comércio. Retornando o início do
século XX, Carvalho (2008, p. 54) constata que, “até 1930, o Brasil era predominantemente
agrícola”. O senso de 1920, por exemplo, registrou que “apenas 16,6% da
população viviam em cidades de 20 mil habitantes ou mais [...] e 70% se
ocupavam de atividades agrícolas”. A evidência é tal que as reformas ou
tentativas delas, que existiram no início do século – inclusive a Constituição
de 1934 – não beneficiaram os que residiam e trabalhavam nas áreas rurais, à
exceção dos filhos das elites agrárias. Ao analisarmos a constituição do
período e outros documentos oficias e não oficias, sob diversas perspectivas,
observamos um descaso com a educação rural. Esta só é citada nos seguintes
termos do art. 156, parágrafo único, “Para a realização do ensino nas zonas
rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação
no respectivo orçamento anual”. Na Constituição Federal de novembro 1937, a
educação rural não é citada diretamente e existem elementos que nos indicam que
a educação no Brasil não priorizaria o trabalhador do campo.
A orientação político educacional
para o mundo capitalista fica bem explícita, sugerindo a preparação de um maior
contingente de mão de obra para as novas atividades abertas pelo mercado – a
industrialização. O artigo 129 prescreveu ser “dever das indústrias e dos
sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados” (BRASIL, 1937). Na
prática, a Constituição enfatizava o ensino pré-vocacional e profissional. A população
da área rural5, sem perceber, era “reprodutora de crianças”, disponibilizando mão
de obra para o mercado em expansão no Brasil durante todo o século XX e o sistema
educacional foi organizado para lapidar a mão de obra produzida e
disponibilizada pelas famílias. A partir de meados dos anos de 1950, iniciou um
processo de dualismo onde as economias começam a trilhar caminhos distintos no
Brasil. De certa forma os caminhos percorridos pela indústria e pela
agricultura são dicotômicos. Sandroni (1999) afirma que ou um setor é “moderno”
e o outro “arcaico”, um “avançado” e outro “atrasado” ou um é rural e outro é
urbano. Esta maneira de pensar setores econômicos onde um é avançado e outro é atrasado foi típico de um país em fase
de industrialização, onde se faziam necessárias mudanças no pensamento dos dirigentes
e das elites rurais em busca do desenvolvimento industrial. No Brasil, segundo
Sandroni:
[...] o dualismo desenvolveu-se a partir dos anos
50 com as concepções estruturalistas (os Dois Brasis ou o Dualismo Estrutural),
sendo que as estruturas atrasadas do meio rural seriam um impedimento ao
desenvolvimento dos setores dinâmicos como a indústria [...] (SANDRONI, 1999,
p. 186).
Os governantes tiveram a
partir do desenvolvimento das indústrias uma visão dualista, uma para o setor
rural – de relativo abandono – e outra para as cidades em via de
industrialização – de apoio e preocupação. A visão dos governantes era de que
os pequenos produtores e trabalhadores rurais se mudariam para os centros
urbanos, pois não havia programas que os auxiliassem no campo, mesmo para
permanecerem no campo, mais ainda pelo fato das recentes indústrias estarem
precisando de mão de obra para seu desenvolvimento. É neste período (1950-60)
que se observa a migração forçada rumo os centros urbanos. Ao adentrarmos a
década de 1960, a educação entrou em processo de universalização para atender
as novas necessidades da economia em curso. As escolas, agora escolas públicas,
também destinadas aos pobres, à classe trabalhadora, passaram a ter como
finalidade, a formação de técnicos para a indústria.
A partir desta década muitas
escolas situadas nas áreas rurais começaram a ser desativadas, ficando seus
prédios abandonados. Na prática, a escola no Brasil historicamente produziu um
quadro de exclusão das camadas baixas da sociedade. De acordo com Castro, além
de a escola da segunda metade do século XX ser excludente,
[...] não se tornou uma instituição democrática.
Ela não é acessível a todas as classes sociais [...]. Exige, portanto, que eles
(os alunos) percebam o sentido de suas atividades e respondam a suas demandas
[...] demonstra que é uma instituição burguesa, pois opera um modelo elitista
ajustado apenas à realidade das classes privilegiadas (2003, p. 29).
Os alunos oriundos das camadas
economicamente menos abastadas, ao chegarem aos centros urbanos não se
identificavam com a escola, a educação, seus conteúdos e finalidades, pois a
diferença entre vivência, prática e o conteúdo estudado pelas escolas urbanas
eram distantes de suas origens camponesas. Esta dicotomia entre a escola e os
alunos conduziu muitos alunos a abandonarem as escolas. O ensino no perímetro
urbano foi intensificado e milhares de construções na zona rural, antes
educacionais, tornam-se inutilizadas, obsoletas, levando a educação na zona
rural a ficar à mercê de sua própria “sorte”. Para se ter uma ideia, na metade
do século XX, o governo brasileiro autorizou a criação dos colégios
agrícolas. De acordo com a Constituição Federal de 1946, artigo 168, “[...]
empresas industriais, comerciais e agrícolas [...] são obrigadas a manter
ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes [...]”. Os
colégios criados foram instituições dentro das grandes propriedades rurais com
objetivos de produzir uma mão de obra técnica e especializada de atendimento
aos produtores rurais que se utilizavam do trabalho barato/gratuito dos estudantes
para se enriquecerem.
5. CONCLUSÃO
Compreendemos enfim que para
resgatar e construir uma identidade do homem e da mulher e da criança do campo é necessário que haja mudanças
culturais e comportamentais. A educação no campo enquanto fundamento histórico
recria o conceito de camponês, utilizando o “campo” como símbolo significativo,
referindo-se assim, ao conjunto de trabalhadores que habita no campo. Na
prática, os trabalhadores rurais precisam quebrar os preconceitos, no sentido de
mudar a visão que a sociedade brasileira tem em relação a eles próprios e neste
contexto, as escolas existentes no campo, fora do âmbito dos assentamentos e acampamentos,
poderão contribuir com a mudança de paradigma, contribuindo com as lutas por
melhorias na educação e na vida no campo. Apesar dos avanços em vários aspectos,
a exemplo de leis, métodos pedagógicos e ou materiais didáticos, ainda há muito
que se construir para que se tenha uma educação de qualidade também para os
cidadãos que vivem no campo.
6. REFERENCIAS
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ARROYO,
Miguel Gonzalez e FERNANDES, Bernardo Mançano. A educação básica e o
movimento social do campo. Brasília: MST - Coordenação da Articulação
Nacional Por uma Educação Básica do Campo ,2011 .Disponível em:
2
http://educampoparaense.eform.net.br/site/media/biblioteca/pdf/Colecao,Vol.2.pdf.
Acesso em: 10 setembro de 2014.
3
BRASIL
(1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília/DF:
Senado,1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil.
Acesso em: 10 de setembro de 2014.
4
CALDART,
Roseli Salete. Pedagogias do Movimento Sem Terra. Petrópolis: Vozes, 2000.
5
CARVALHO,
Jose Murilo de. A Cidadania no Brasil: o longo caminho. 10 ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2008.
6
COMILO,
Maria Edi da Silva. A construção coletiva da escola: a Escola Chico Mendes e sua
História. In: ANGHINONI, Celso; MARTINS, Fernando José (Org.). Educação do
campo e formação continuada de professores. Porto Alegre; Campo Mourão: Edições;
FECILCAM, 2008.
7
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA –
IBGE Censo
8
Revista
Eletrônica de Educação. Ano V. No. 09, jul./dez. 2013.FERREIRA, Fabiano de Jesus;
BRANDÃO, Elias Canuto, Demográfico 2010.
Disponível em: http://www.ibge.gov.br. Acesso
em: 15 de outubro de 2014.
9
MST. Nossa
história. Disponível em: http://www.mst.org.br/taxonomy/term/324.
10 Acesso em: 21
outubro de 2014.
11
NASCIMENTO,
Maria Isabel Moura. O Império e as primeiras tentativas de
12 organização da educação nacional (1822-1889). Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.html.
Acesso em: 22 de outubro de 2014.
13
PINHEIRO,
Maria do Socorro Dias. A concepção de educação do campo no cenário das
políticas públicas da sociedade brasileira. Disponível em: http://br.monografias.com. Acesso em:
22 de outubro de 2014.
14 SANDRONI, Paulo. Novíssimo Dicionário de Economia,
São Paulo: Best Seller, 1999.
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